ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В РАБОТЕ УЧИТЕЛЕЙ-ЛОГОПЕДОВ ДЕТСКОГО САДА И ШКОЛЫ

Ни у кого не вызывает сомнения необходимость преемственности в
работе детского сада и школы, а значит и в работе логопеда дошкольного
учреждения и логопеда школьного логопедического пункта.
Актуальность проблемы преемственности в работе учителей-логопедов
детского сада и школы заключается в том, что для ее разрешения необходимо
тесное сотрудничество в логопедическом сообществе детских садов и школ.
Для того чтобы осуществить комплексный подход к коррекции речевых
нарушений, имеющихся у детей, необходима действенная преемственность в
работе двух очень важных звеньев – дошкольной и школьной логопедических
служб. Их тесное взаимодействие поможет логопедам дошкольных
учреждений, с одной стороны, более четко представить трудности,
возникающие у детей, имеющих речевые нарушения, в процессе обучения в
школе, и познакомиться с направлением и методами коррекционной работы на
школьном логопункте, а с другой – наиболее целесообразно и целенаправленно
построить свою работу, чтобы предупредить эти трудности и свести до
минимума.
В свою очередь, школьные логопеды, познакомившись ближе с работой
своих коллег, не будут тратить учебное время на дублирование тех тем,
которые уже усвоены детьми в логопедической группе детского сада. Очень
важно, чтобы коррекционная работа с детьми, имеющими речевые нарушения,
велась строго поэтапно, чтобы все этапы были взаимосвязаны и вытекали один
из другого.
Для логопедов преемственность – это непрерывность в развитии и
обучении детей, а именно: школа, как преемник дошкольной ступени
образования не строит свою работу с нуля, а подхватывает достижения
дошкольника и организует педагогическую практику, развивая накопленный им
потенциал.
В чем же заключается эта взаимосвязь и преемственность между этими
звеньями логопедических служб? Во-первых, речевое развитие – это показатель
и уровня интеллекта, и уровня культуры. Во-вторых, от того насколько развита
речь ребёнка, напрямую зависят его успехи не только в освоении грамоты, но и
в обучении в целом. В-третьих, развитие и перспективы ребёнка, имеющего
речевые нарушения, во многом зависят от квалификации специалистов, к
которым он попадает в дошкольном образовательном учреждении и школе. В-
четвертых, на начальном этапе, то есть при поступлении в речевую группу
детского сада или логопедический пункт, логопеду ДОУ необходимо
своевременно выявить эти нарушения и провести коррекционную работу, это
дает возможность не допустить их перехода, осложняющего учебно-
375
познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения.
Дети, поступающие в группы с речевыми нарушениями, должны усвоить объем
основных знаний, умений и навыков, который необходим для успешного
обучения в общеобразовательной школе. Далее, когда дети покидают стены
логопедической группы очень важно выработать единый подход к коррекции
развития учащихся логопеду школы. Ему нужно тесно взаимодействовать не
только с логопедом дошкольного учреждения, но и родителями учащихся и с
педагогическим коллективом своего образовательного учреждения, то есть
осуществлять целый комплекс мероприятий по эффективной коррекции
речевых нарушений у школьников.
В литературе нет данных свидетельствующих о том, какой процент
выпускников речевых групп всё-таки имеют трудности в овладении чтением и
письмом. Но из опыта работы логопедов известно, что большинству детей при
выпуске рекомендуется школа, где работает логопед. В детские поликлиники
обращаются школьники с дисграфией, которые посещали логопедические
группы. Поэтому вопрос о повышении эффективности работы логопеда
остаётся актуальной, и мне кажется, что один из резервов – это более тесная
связь между логопедами детского сада и школы, воспитателями и родителями.
Огромна роль, которую играет речевое развитие (например, развитие
фонематических функций) в исправлении недостатков звукопроизношения,
развитии речи в целом и формировании процессов чтения и письма. Однако
трудности своевременной диагностики и неохваченность значительной части
детей целенаправленной дошкольной подготовкой в логопедическом плане
приводит к тому, что эти дети приходят в школу с нарушениями восприятия
звуков, звукопроизношения и несформировавшимися процессами языкового
анализа и синтеза. Чаще всего, с такими детьми логопедическая работа
начинается лишь на школьном логопедическом пункте. Кроме того, на
логопункты попадают и выпускники речевых групп. С ними требуется
продолжение коррекционно-логопедической работы, но уже на ином уровне.
Дальнейшая логопедическая работа с такими детьми должна строиться
дифференцированно, с учётом проведённого ранее специального обучения.
Дифференцированной должна быть и практика педагогического
сопровождения. Работа школьного логопеда должна опираться на результаты
коррекционных мероприятий, проводимых в детском саду, в одних случаях,
или начинаться с первичных этапов коррекции, в других.
Однако до сих пор не оформилась подобная система деятельности
логопедов — нет теоретических предложений, решивших бы эту проблему
кардинально. Система «логопед дошкольного учреждения» — «логопед
школьного логопункта» в качестве целостной структуры ещё не описана.
Проблема заключается в том, что и в теории, и практике в недостаточной мере
прослежены основания двусторонней преемственности детского сада и школы.
В частности, важно получить ответ не только на вопрос: «Как детский сад
подготовил детей к школе?», но и «В какой мере сегодня школа готова принять
ребенка с учетом того опыта, уровня развития и индивидуальных особенностей,
376
которые явились результатом дошкольного детства?» Готовность выхода детей
из дошкольного учреждения и поступления в школу на уровне преемственности
всегда будет обусловлена требованиями школы к данной готовности ребенка.
Таким образом, модель готовности выстроена, определены ее параметры.
Но с одной стороны речевые нарушения (первичный дефект) полностью
исправлены: произношение, различение звуков, словарный запас,
грамматический строй, связная речь. С другой стороны допускаются
затруднения, которые могут проявиться в школе при обучении письму и
чтению и констатировать у ребенка «второй дефект» — дисграфию и дислексию.
Основными направлениями в работе по обеспечению преемственности
должны быть:
1. Согласование целей на дошкольном и начальном школьном уровнях.
2. Обогащение содержания образования в начальной школе и детском
саду.
3. Совершенствование форм организации и методов обучения в
дошкольном учреждении и начальной школе.
К сожалению, такое тесное сотрудничество в плане преемственности в
логопедической работе есть далеко не во всех дошкольных и школьных
учреждениях. Это вызвано следующими причинами:
1. Часто дети из одной логопедической группы идут в разные школы,
поэтому сложно проследить динамику их развития и установить контакт со
школьными учителями-логопедами.
2. Учителя-логопеды школ не всегда имеют чёткое представление о
структуре и содержании логопедической работы в ДОУ, и, напротив, учителя-
логопеды ДОУ мало знакомы с образовательными программами школы,
организацией и содержанием работы школьных логопедов. Следовательно,
первым трудно оценить работу, проделанную дошкольным логопедом с
данным ребёнком, а вторым – оценить уровень готовности ребёнка к освоению
той или иной программы.
3. Нет отработанной системы взаимодействия дошкольных и школьных
логопедов, традиций преемственности, которые прививались бы, в том числе и
в рамках работы МО учителей-логопедов.
4. Нет взаимодействия МО учителей-логопедов школ и учителей-
логопедов ДОУ в направлении преемственности.
Нами составлен перспективный план работы по взаимодействию
логопедов ДОУ и школы, состоящий из 4-х блоков:
Блок 1 Информационно – просветительский
Блок 2 Методический
Блок 3 Практический
Блок 4 Профилактически – консультационный
Результатом совместной работы логопедов ДОУ–школы является:
 более мягкое прохождение периода адаптации у ребенка;
 успешное выполнение работы по постановке звуков в стенах ДОУ;
 стопроцентный охват детей, нуждающихся в помощи логопеда;
377
 коррекция к окончанию второго класса школы такого вида речевого
нарушения, как ФНР;
 отсутствие разночтений в речевых заключениях у логопедов ДОУ и
школы;
 возможность отслеживания логопедами ДОУ результатов обучения в
школе в течение четырех лет с целью совершенствования коррекционной
работы;
 прогноз уровня усвоения учебного материала учениками-логопатами по
результатам диагностики, составление плана сопровождения детей с
особыми педагогическими потребностями в области логопедии;
 сформированное позитивное эмоционально-ценностное отношение к
русскому языку;
 достижение необходимого уровня читательской компетенции общего
речевого развития;
 овладение чтением как видом коммуникативной деятельности.

Оставить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *